LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS -LIBRAS,
30h
Ementa: Discussão teórica sobre a gramática da LIBRAS. Estimulação, promoção, contato e ações básicas no ensino de Libras. Processo de inclusão da criança através da Libras. Formação do educador para a inclusão na Educação Básica: desafios e atuação. Discussão sobre a língua brasileira de sinais e o seu uso.
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS - disciplina ministrada nas duas primeiras aulas da
manhã de Quarta-feira, pela professora Sheila Batista Maia Santos Reis da
Costa.
Estudamos nessa
disciplina: Breve histórico da Língua Brasileira de Sinais; Por
uma educação inclusiva reflexiva; Aula prática da Língua de Sinais; Currículo
de Língua de Sinais na Educação de Surdos.
Atividades
avaliativas dessa disciplina:
1ª Unidade - Seminário sobre: Currículo de Língua de Sinais na Educação de Surdos.
2ª Unidade - Resenha em grupo sobre:
Sugestões de Atividades de Língua Portuguesa
para Surdos.
3ª Unidade - Construção de uma narrativa
sobre: o percurso da disciplina Libras e seus
Benefícios para o meu
futuro
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CURRÍCULO DE LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Carolina Hessel Silveira (Relato de Experiência)
Para falarmos de currículo de Língua
de Sinais, recorremos à dissertação de mestrado de Carolina Hessel Silveira.
Carolina é uma pessoa surda,
usuária da Língua de Sinais (LS), participante da comunidade surda, estudou na
escola de surdos durante seis anos, mas
não existia o ensino de Língua de Sinais no currículo, naquela época (início da
década de noventa). Veio surgir um ou dois anos depois que ela se formou no
Ensino Médio. Participava de seminários sobre surdos, conversava com os surdos
que eram professores ou instrutores da escola de surdos, sobre cultura de
surdos e começou a se interessar vendo a
valorização de sua língua.
Antes nem tinha percebido que era língua mesmo, não a valorizava, pois
ignorava.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Por
causa da ausência do ensino de Língua de
Sinais Carolina teve vários problemas:
não tinha informações sobre estudos
surdos, nem sabia o que era identidade surda, nem que existiam
várias identidades, nem cultura surda, nem movimento dos surdos.
Carolina, quando estudou na
escola de surdos, pensava:
“surdos não vão ser iguais aos
ouvintes; surdos nem podem estudar na faculdade; nem serão professores da
escola de surdos; a comunicação oral era melhor para se comunicar com os
ouvintes, se desenvolver mais e ter mais informações; ser surda é um fracasso,
etc.”
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Seus pensamentos eram negativos.
Segundo Carolina, o motivo é que a educação da escola era Comunicação Total.
Tudo, os ouvintes decidiam. Os professores ouvintes valorizavam os surdos se
eles soubessem falar, era difícil encontrar surdos que soubessem informações.
Também, não se mostrava que a Língua de Sinais era importante, emocionante,
atraente. Carolina até admirava alguns surdos que sinalizavam bem: “eram
fascinantes, assim como os ouvintes que têm voz bonita, nada mais”. Carolina
afirma ainda que alguns surdos eram a favor dos ouvintes e falavam que ouvintes
eram melhores do que surdos.
Também professores ouvintes não mostravam a Língua
de Sinais como algo natural.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Carolina preocupada conversava com sua mãe: “Que faço no meu futuro por ser surda? A mãe respondia
simplesmente: Falta muito tempo para
chegar, vamos ver o que pode acontecer ou pode mudar. Vai dar certo!
Uma certa vez Carolina quis
estudar numa escola de surdos em Buenos Aires - Argentina. Foi no ano de 1986,
tinha oito anos, quando viajou a Buenos Aires com seus pais, de carro, para
passear e conhecer. Um dia foram a uma
escola chamada Instituto Oral Modelo, mas não entendia por que tinham ido ali.
Quando entrou, olhou as pessoas de lá, como os professores a olhavam e falavam
para ela, como se soubessem quem ela era e que era surda. Estranhou mesmo como
fui tratada bem lá pelas pessoas. Depois, foi participar numa sala de aula, onde
tinha alunos surdos. Ficou fascinada com isto, pois os alunos a trataram muito bem,
como se fossem do mesmo modelo surdo. Após isto, foi embora e disse para sua mãe
que queria estudar ali naquela escola. Seus pais tentavam lhe explicar que não
podia, pois eles trabalhavam aqui, no Brasil. Só que esta escola tinha método
oral. Mas ela não pensava nisto, o que mais importava para ela, eram os amigos surdos como ela.
Naquela época, Carolina estudava em escola de ouvintes. Algo aconteceu com sua mãe naquela escola em
Buenos Aires, sobre sua comunicação com a filha. A mãe é uma pessoa que fala
rapidamente e, no caso de Carolina, não poderia ser comunicação rápida. Por
isso ela gesticulava bastante como se fosse bimodal, como método privado Hessel
Silveira, usando de fala e gestos ou sinais domésticos. Então as professoras
daquela escola pediram para ela procurar não gesticular muito, até aconselharam
que, se Carolina fosse sentar, devia colocar as mãos trancadas debaixo das
pernas. Sua mãe jamais fez isto,
continuou do mesmo jeito. Carolina achou espantoso que professoras mandassem,
assim, colocar mãos debaixo das pernas, de uma forma antiquada como se fosse
continuação de Congresso de Milão. Este congresso aconteceu em 1880, quando os
ouvintes decidiram que o surdo teria educação melhor usando a fala e fizeram
com que fosse abandonado o ensino das línguas de sinais. O congresso proibiu a língua de sinais,
achou-se por melhor adotar a oralização,
julgando ser a melhor valia para a educação
e o aprendizado dos surdos.
No dia do seu aniversário de dez anos, Carolina
convidou um surdo, que era seu colega na aula de fonoaudiologia; tinha
bastantes convidados ouvintes, só que ela ficou muitas horas colado neste convidado surdo. Não era só
porque era melhor amigo ou legal, pois também tinha outros amigos ouvintes
legais. Provavelmente era por causa da referência de identidade surdo-surdo.
Também a comunicação deles era bem simples, fácil, sem complicações, sem nenhum
esforço para entender, sem suar, sem erguer os olhos, sem franzir a testa. Era
tudo serenidade pura! Assim, ela gostava
de se comunicar em Língua de Sinais, pois adquiria sentido melhor, a comunicação
era mais clara e podia se reunir com o grupo de surdos, diferentemente de se reunir com o grupo de ouvintes.
Com o tempo, foi descobrindo a alteridade
surda, descobrindo mais os estudos surdos, conhecendo mais ainda, só que achava
que era um pouco tarde. Assim, para ela é muito importante ter Língua de Sinais
no currículo, mas não é só isto. Precisa também uma grande reforma da educação
de surdos, aperfeiçoar, desenvolver mais, e até os próprios professores surdos
terem poder de decisão e terem mais conhecimentos. Carolina acha difícil, pois
alguns ouvintes estão acostumados ao passado, com a tradição Oralista e
Comunicação Total. Também se preocupam, como sempre, que surdos precisam se
integrar à sociedade ouvintista, achando que a Língua de Sinais pode prejudicar
a aquisição da fala, o desenvolvimento -
coisas antigas que os ouvintes pensam.
Para Carolina, estes ouvintes estão cicatrizados, marcados pelo passado.
Quando Carolina fala em currículo de Língua
de Sinais, pensa que, se não tivesse o ensino de Língua de Sinais, alunos
surdos poderiam pensar que ser surdo é um fracasso, poderiam não reconhecer a Língua
de Sinais como sua própria língua, nem saber que podem fazer poesia surda, várias
coisas de Língua de Sinais. Também poderiam não conhecer o que é cultura de
surdos, nem ter própria identidade surda como alma surda ou poderiam apenas
conhecer alguns surdos mas poucos, e, assim, serem vítima de domínio de
ouvintes.
Laborit (s/d, p.177-178) reclama: Formamos uma minoria de surdos
profundos de nascença. Com uma cultura particular, uma língua particular. Os médicos,
os pesquisadores, todos aqueles que querem, a qualquer preço, fazer dos
ouvintes como os demais. Fazer dos surdos ouvintes é aniquilar a sua
identidade.
Se tiver o ensino de Língua de Sinais, se poderá trabalhar o que é
cultura surda, o que são movimentos surdos, o poder surdo, a comunidade surda,
a literatura surda, a poesia surda, etc. Assim surdos podem reconhecer o que é
surdo, o que é diferença, o que é a própria cultura, o que é identidade,
conhecer histórias sobre surdos, ficar fascinados, valorizar a sua própria língua
surda e cultura surda, reconhecer que existe diferença entre mundo surdo e
ouvinte e, assim, enriquecer empoderamento surdo. Por exemplo: surdos têm várias
identidades. Ela já encontrava alguns surdos com identidade.
Em 2004.2,
Carolina entrou no mestrado na Universidade Federal de Santa Catarina, na área
da Educação e Processos Inclusivos.
Sua visão
é de que a Universidade está começando mudanças na Educação de Surdos;
por exemplo, sua orientadora sabe
usar Língua de Sinais para comunicação claramente; teve intérpretes em todas as
disciplinas que fez. A prova que fez para entrar no mestrado foi com o uso de
Língua de Sinais, nada de prova escrita em Língua Portuguesa. Ouvintes também
tiveram que fazer a prova de Língua de Sinais; numa disciplina - Seminário de Dissertação - todos os
alunos surdos e ouvintes usavam só a
Língua de Sinais e eram dois semestres. Até em uma disciplina - Educação Intercultural - o professor
reservava meia hora para se ensinar Língua de Sinais Brasileira (LSB) no começo
da aula para alunos ouvintes se comunicarem e conhecerem como é a cultura da
língua própria dos surdos.
LSB - a língua dos surdos brasileiros usada
pelas comunidades, também denominada LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi
reconhecida pela lei federal, n” 10.436/2002. Sá (2006, p. 107)
Carolina diz: utilizo língua de sinais brasileira porque entendo que o
fato de tratar-se de uma língua de sinais é muito mais marcante, o fato de ter
sido criada pela comunidade brasileira
de surdos. Línguas de sinais existem em várias partes do mundo, tendo sido
criadas pelas comunidades surdas em histórias, tempos e espaços diferentes;
logo, o essencial é que são línguas de sinais e
não sua localização geográfica (língua brasileira).
Na UFSC tem uma sala para estudantes de mestrado e doutorado pesquisar
sobre surdos, chamado Grupo de Estudos Surdos (GES), tem bolsistas, intérpretes,
vários livros com foco em surdos, Estudos Culturais, etc. Já aconteceram vários
cursos com temas diversos como surdos, estudos culturais, pedagogia diferença,
etc..
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Diante de tanta inquietação de
Carolina, sobre o ensino de Língua de Sinais no currículo das escolas de
surdos, ela decidiu escrever sua
dissertação cujo tema é:
“Currículo da disciplina de
Língua de Sinais nos anos iniciais da
educação escolar de surdos, em escolas do Rio Grande do Sul que atendem
surdos.”
Segundo Veiga-Neto diz que:
falar sobre currículo é falar, ao
mesmo tempo, sobre os conteúdos, os métodos de ensino e a avaliação. Então currículo não compreende apenas os
conteúdos. São também as palavras, o jeito com que os alunos são tratados pelos
professores, às vezes de forma diferente,
como a escola se importa com os diferentes, etc. (1996, p. 24)
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Nesse estudo, Carolina optou por
usar a teoria pós-crítica de currículo, porque ela vê a questão da diferença,
da identidade; por usar a palavra currículo para falar dos conteúdos e das
formas de ensinar de uma disciplina curricular: Língua de Sinais (LS).
Segundo Carolina, no currículo existem muitos poderes, sobre
os conteúdos que vão ser ensinados, sobre a língua que é usada, sobre quantas
horas por semana cada disciplina ocupa no ensino de um ano escolar, sobre a
importância que os professores de uma disciplina têm ou não têm, perto de
outros professores, etc.
Estudar currículo de Língua de Sinais, inclui os Estudos
Surdos: Cultura Surda, Identidade, Povo, Empoderamento, pois entende-se que
esse currículo empodera os alunos surdos.
A palavra empoderamento é uma tradução de empowerment.
Sobre tal palavra, Silva (2000, p.49) afirma: Na literatura
educacional crítica anglo-saxônica, refere-se ao processo pelo qual, através da
educação, grupos sociais subordinados adquirem meios de fortalecer seu poder
para lutar contra estruturas de opressão e dominação. Uma tradução possível é
fortalecimento do poder .
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Seu objetivo principal, é fazer
uma análise crítica dos currículos existentes nessas escolas e buscar as
representações desses currículos pelos próprios professores surdos que
trabalham com essa disciplina, englobando suas dificuldades, suas expectativas,
a relação que veem com a questão das identidades surdas e da cultura surda.
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As bases
teóricas foram buscadas nos Estudos Culturais em educação, nos Estudos Surdos,
assim como nas teorias do currículo.
A justificativa para sua pesquisa
vem da importância do estudo da Língua de Sinais no ensino de surdos, uma vez
que ele está envolvido na construção de identidades surdas e no seu
empoderamento.
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A metodologia utilizada consistiu
na análise de cinco currículos escritos, coletados em cinco escolas que têm
Língua de Sinais em sua grade curricular e em entrevistas com dez professores
dessa disciplina nas cinco escolas.
ANÁLISE DE
CURRÍCULO DE LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Para iniciar a pesquisa, Carolina fez um primeiro
levantamento de currículos de Língua de Sinais existentes nas escolas de surdos
no Rio Grande do Sul, através de informações que tinha sobre essas
escolas.
Para encontrar esses currículos, contatou diretamente com os
professores surdos das escolas que já
conhecia. Ela fez duas perguntas simples: se existe ensino de Língua de
Sinais na escola e se tinha currículo escrito na escola.
A análise dos currículos da disciplina feita por Carolina, mostrou
certa diversidade:
em alguns há repetição de conteúdos de uma série
para outra, em outros já se nota uma preocupação direta com questões de cultura surda e identidade, mas
alguns deles abrangem conteúdos que não dizem respeito nem à Língua de Sinais,
nem à cultura surda, mas ao disciplinamento dos surdos em geral.
Nas entrevistas, os professores se mostraram
conscientes da importância do estudo da Língua de Sinais para a constituição da
identidade surda, apesar de se sentirem, às vezes, sozinhos na elaboração do
currículo, julgando que ele precisa ser modificado, ampliado, com mais informações
e conectado com outras políticas surdas -
maior presença de professores surdos nas escolas para surdos,
fortalecimento das associações de surdos, etc.
De maneira geral, os
professores surdos enfatizam a importância do ensino de Língua de Sinais no
empoderamento dos alunos surdos e a necessidade
de um maior aprofundamento teórico.
O problema do currículo
para os surdos não é só ter língua de sinais ou estudos surdos. É também a
importância que os professores surdos têm dentro da escola. Na pesquisa,
Carolina viu como essa importância não era muito grande. E também os
professores ouvintes não sabem muito a estrutura da língua de sinais. Isso tudo
faz parte do currículo de uma escola, mostra para os alunos o que é importante
e o que não é importante.
No Rio Grande do Sul,
Carolina contatou professores de dezessete escolas de surdos (região
metropolitana de Porto Alegre e as maiores cidades do Estado). Dessas escolas:
->
quatorze escolas têm ensino de Línguas de Sinais;
-> uma escola de surdos
que tem ensino de LS e não tinha o currículo; ela fechou neste ano em
Porto Alegre/RS;
-> treze escolas tem currículo escrito em um documento;
-> quinze escolas são públicas;
-> duas escolas são privadas.
Carolina observou os
currículos escritos das escolas gaúchas e eles mostraram poucos conteúdos para
o ensino;
Ela chamou os currículos
escritos das escolas como currículo A, currículo B, currículo C,
currículo D e currículo E.
Os currículos A e B
são listas de conteúdos divididos por série, sem mais explicações. Eles são
parecidos entre si e diferentes do currículo C, D e E.
Carolina coletou aqui cinco currículos
escritos de escolas do Rio Grande do Sul.
O primeiro currículo escrito foi
da Escola particular de Ensino Fundamental Frei Pacífico, de Porto Alegre.
Outro currículo escrito foi da escola, Centro Municipal de Educação
dos Trabalhadores Paulo Freire (CMET), de Porto Alegre, e ensina Alfabetização
e Pós-Alfabetização, como se fossem séries iniciais.
O CMET trabalha só com jovens de
mais de 14 anos e adultos, trabalhadores e filhos de trabalhadores. Também
poucas escolas de surdos têm o currículo de Língua de Sinais nas séries
iniciais, por isso Carolina escolheu esta escola. Próximo currículo escrito foi
retirado da Escola Estadual
Carolina observou também três
currículos do exterior (Estados Unidos e Portugal) pela Internet e por uma
entrevista relatada por outra pessoa, mas nem sempre esses currículos mostram
divisão por séries; o currículo só é mostrado de maneira geral. A análise
desses currículos teve o objetivo apenas de comparar, verificando conteúdos,
novas perspectivas.
Sobre o currículo A, a
professora entrevistada disse que ele foi feito no ano de 1999, ficou intacto
até hoje, e é modificado só quando as professoras anotam em seus papéis como
caderno ou agenda. Também têm muitos
conteúdos repetidos todos os anos, sem explicação da diferença.
A
1ª e 2ª séries mostram
conteúdos totalmente iguais: Trabalhar em história, Hora do
Conto, Vocabulário de sinais, Gramática de Libras, Escrita de
Língua de Sinais, Configuração das mãos, Descrição das figuras, Jogos e
Valores.
Trabalhar em história é
semelhante à Hora do Conto; Configuração das mãos faz parte da Gramática de
Língua de Sinais; para a Escrita de Língua de Sinais, a maioria dos professores
não tem formação neste conteúdo.
A 3ª e 4ª séries mostraram também conteúdos
repetidos, como: Escrita de Língua de Sinais: configuração da
mão, palma da mão, dorso da mão, dez grupos de mão e exercícios de leitura e
escrita de configurações de mão básica, História do surdo, Arquitetura da
Escola, Cultura Surda, Sinais Visuais, Piada Surda, LIBRAS x Língua Portuguesa,
Jogos e Valores.
Mas têm alguns conteúdos como Cultura Surda, História do surdo e Piada
surda que são sinais do empoderamento surdo. O conteúdo Escrita de Língua de Sinais (ELS) está descrito de forma muito
detalhada, e bem poderia ser apenas um tópico no conteúdo. Este conteúdo mostra
uma perspectiva surda relativa linguística
de Língua de Sinais. O conteúdo Arquitetura
da Escola não é frequentemente abordado: só duas ou três vezes por ano; Sinais Visuais é conteúdo desconhecido
e até professoras entrevistadas não sabem de que se trata.
Este currículo não mostra o poder
de perspectiva surda: tem poucos
conteúdos, repetitivos, reproduções, simplificados e desestimulantes...
Empoderamento-deriva da palavra
“poder”. Permite ao surdo maior mobilidade e fluidez nas formações discursivas, constituição de suas identidades
frentes às imposições do ouvinte.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Será que foram colonizados pelos ouvintistas
ou não têm a reflexão sobre perspectiva surda ou empoderamento surdo? São
professores que já eram mais antigos na escola, e na época deles na educação não
tinha ensino de Língua de Sinais, de forma que eles pudessem ter uma reflexão sobre
a perspectiva surda.
Agora outro currículo escrito na
outra escola (currículo B), que é
parecido com este currículo que acabei de explicar. Só é ampliado e modificado
um pouco, e foi feito no ano de 2005.
O currículo B, a professora surda entrevistada
descobriu no ano de 2005, em que começou a trabalhar, que existe ensino de
Língua de Sinais há anos, mas nunca teve currículo escrito, talvez porque
outros professores surdos não tivessem feito o currículo ou pegassem currículo
velho para modificar.
Todos os conteúdos das séries
são parecidos, só vão aumentando.
Na 1ª série tem nove conteúdos: Hora
do conto, Explorar vocabulários de sinais, Trabalhar em histórias, Conversas,
Jogos, Descrição das figuras, Narrativa das figuras, Configuração das mãos e
Expressões faciais.
Na 2ª série têm
todos estes nove, mais dois conteúdos (Arquitetura da escola e Teatro).
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Na 3ª série, têm os onze
conteúdos da 2ª série, mais seis
conteúdos: Sequência em Libras, Conhecimentos com sinais em lugares,
História dos surdos, Piadas surdas, Cultura surda e Datas comemorativas.
Na 4ª série,
tiraram os conteúdos Hora do conto e Trabalhar em histórias e colocaram três
conteúdos novos: Expressões corporais, Língua Portuguesa X Língua Brasileira
de Sinais e Ditados em Libras.
A análise dos conteúdos
mostra que os currículos são repetidos de uma série para a outra, dando a
impressão de que não vão para frente, assim, não há uma progressão.
Na entrevista com
professora surda, ela afirmou que aceitou o currículo sem questionar. Os alunos
surdos, assim, veem sempre conteúdos
iguais.
O ouvintismo, nos
currículos das escolas A e B, é mostrado pelo currículo que não
considera o surdo ou que não foi pensado pelo surdo.
Este último currículo foi
entregue por outra professora surda para a professora surda entrevistada,
e ele já foi usado em uma terceira
escola.
Resumindo: este currículo foi
usado por quatro escolas de surdos, que nada reformaram, nem refletiram sobre
identidade surda, nada. Esta professora entregou-o para a professora
entrevistada, que não refletiu nada sobre a Perspectiva Surda para poder modificar
ou aprofundar mais o currículo.
Pode ser que a professora tenha
sido colonizada pelo ouvintista, não tendo construído uma identidade
surda. Se não fosse colonizada, poderia
modificar o currículo dentro de uma nova perspectiva.
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Agora, fazendo uma comparação
entre os currículos A e B, examinando os conteúdos de Língua de
Sinais.
. No currículo A, tem Vocabulário de sinais, só na 1ª e 2ª
séries;
.No currículo B tem Explorar vocabulário de sinais, nas
quatro séries.
.Também tem Gramática de Libras nas 1ª e 2ª séries no currículo
A, mas na 3ª e 4ª séries não tem.
Para apresentar os conteúdos de forma mais organizada, os
conteúdos foram subdivididos em quatro grupos.
Primeiro grupo
é relativo a Língua de Sinais Brasileira,
que abrange vários conteúdos; exemplo de conteúdo é
. Hora do Conto,
nos currículos A e B, que consiste em narrar a história com livros
infantis.
. Trabalhar em histórias
(A e B) é, após narrar a história, trabalhar a mesma, por exemplo: os
alunos narram o que aconteceu na história, dramatizam ou trabalham os jogos
educativos que se relacionam com a história;
. Gramática de Libras
(A) é trabalhar as configurações das mãos, jogos das mãos, o que se relaciona
com outro conteúdo Configuração das mãos
(A e B), que faz parte separadamente como um conteúdo. Exemplo: configuração da
mão é Y, qual é o sinal que tem esta configuração? é avião, ônibus, vaca...
Existe um jogo educativo de Configuração das mãos
. Escrita de Língua
de Sinais (A) é a escrita de língua de sinais que usa símbolos para
representar as configurações de mão, movimentos, expressões faciais e
posicionamento do corpo das línguas sinalizadas.
è
Como o currículo B não tem este conteúdo, pode
ser que esta professora surda não tenha
formação de Escrita de Língua de Sinais
(ELS).
. LIBRAS X Língua
Portuguesa (A e B) trabalha a comparação de Libras e Língua Portuguesa como
estrutura das frases.
. Sequência em Libras (B) é uma forma de
trabalho em que se mostram as figuras, organiza as mesmas em ordem, no começo
até o fim, e os alunos devem expressar o que acontece em cada sequência da história.
. Conhecimentos com sinais em lugares (B), ensinar e explicar
sinais dos locais, por exemplo: banco
- tem vários bancos como Banco do
Brasil, Banrisul, etc...
. Expressões faciais (B): trabalhar a intensidade das expressões
faciais como emoções e em afirmações.
. Expressões corporais (B): trabalhar a expressão do corpo, também
trabalhar a intensidade como afirmações.
Segundo grupo de conteúdos é Cultura Surda; contém, em
primeiro lugar, o conteúdo História do
surdo (A e B), em que se trabalham os acontecimentos do povo surdo, na linha
do tempo, os movimentos surdos, etc...
. Cultura Surda (A e B): mostra-se qual é a diferença de cultura
surda e ouvinte, a importância de ter identidades, poder, etc...
. Piada Surda (A e B): trabalha-se com piadas próprias da cultura
surda, para que os alunos possam criá-las ou expressá-las.
è Este
grupo mostrou os elementos que os surdos intelectuais têm discutido no currículo
com uma Perspectiva Surda.
Terceiro grupo de
conteúdos tem alguns conteúdos que são mais propriamente de
metodologia, de como trabalhar para desenvolver vocabulário e LSB.
. Descrição de
figuras (A e B): deve-se descrever cada detalhe de objetos em figuras ou usar
classificadores nas figuras, ajudando no treino de CL;
. Jogos (A e B):
abrange jogos como Memória, alguns jogos educativos de Libras como Kit Libras é
Legal e Brinquelibras e, ainda, jogos nos computadores;
. Conversas (B):
conversar com os alunos surdos, para aperfeiçoar comunicação, melhorar a estrutura
de Libras, trabalhar ideias, conselhos, etc...;
. Narrativa de
figuras (B): narrar o que está representado nas figuras;
. Teatro (B):
trabalhar a expressão dramática; inventar uma história, depois apresentar o
teatro, sabendo qual é a diferença entre LSB e dramatizar;
. Ditados em Libras
(B): há várias modalidades de trabalho, como: o professor usa um sinal e o
aluno desenha no quadro seu significado; o professor usa soletração, a criança
deve fazer o sinal correspondente, ou ao
contrário, o professor faz o sinal e a
criança soletra.
Outros conteúdos são mais difíceis de explicar, porque
pertencem ao currículo em geral e não são específicos da cultura surda.
. Valores (A)
compreende conselhos relativos a comportamento, postura, atitudes formais e informais,
higiene, etc...;
. Arquitetura da
escola (A e B) não é conteúdo muito usado e compreende apenas explicar os
diversos espaços do colégio, como onde fica a sala de direção ou supervisora ou
secretária, quantos banheiros têm, etc. Pode ser trabalhado apenas três vezes
por ano;
. Sinais Visuais
(A): este conteúdo era desconhecido até pelas
professoras entrevistadas; não existe no currículo B, pois a professora
não o conhecia e retirou-o.
REFERÊNCIAS citadas na
pesquisa de Carolina
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SILVEIRA,Carolina Hessel.
Curículo de Língua de Sinais na Educação de Surdos Dissertação disponível em:
SKLIAR, Carlos. A
SURDEZ, um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
SKLIAR, Carlos; LUNARDI, Márcia Lise. Estudos Surdos e
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processos educativos e subjetividade. São Paulo: Editora Lovise, 2000.
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Regina Pires (org.) Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 1996.
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