REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA, 60h
Ementa: Laboratório de texto/ com texto na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Análise e criação de texto. Oficina da palavra: práticas de estruturas gramaticais – uma integração da Língua Escrita com a Oral, através de diferentes propostas metodológicas e suas influências no processo de aprendizagem na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Processo de planejamento e avaliação do ensino de Língua Portuguesa: concepção e representação de sequências didáticas.
RTM do Ensino de Língua Portuguesa - disciplina ministrada nas duas primeiras aula da
tarde de quarta-feira, pela professora Valquíria C. M. Borba.
Estudamos nessa
disciplina: Concepções de língua e reflexos na prática do
professor; A língua e a identidade cultural de um povo; Assumindo a dimensão
interacional da linguagem(textos de Irandé Antunes); Gêneros textuais
(Marcuschi); Novas perspectivas para o ensino
da Língua Portuguesa: implicações para a alfabetização (Magda Soares);
Oralidade e Letramento (Marcuschi); Ampliando a noção de leitura (Maria
Helena Martins); Livro didático da Língua
Portuguesa: o retorno do Recalcado (Rangel); PCN da Língua Portuguesa (Izabel
Sonet); Antigas Formas de alfabetizar (Artur Gomes de Morais); Consciência
Fonológica e Alfabetização (Artur G. de
Morais);Ensino de Língua Portuguesa e contextos teórico-metodológicos
(Bezerra); Ensino de Língua e Gramática:
alterar conteúdos ou alterar a imagem do professor (Possenti e Ilari);
Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco falada (Marcuschi); Aprendizado
da Escrita (Eglê Franchi); Gêneros e progressão em expressão oral e escrita:
elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (Dolz e Schnewly); Algumas
fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortográficas (Rego);
Atividades
avaliativas dessa disciplina:
1ª Unidade - Construção de resenhas sobre os textos: Livro didático da
Língua Portuguesa: o retorno do Recalcado (Rangel); e Gêneros e progressão em
expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça
[francófona] (Dolz e Schnewly);
2ª Unidade - Análise de uma Sequência didática de uma professora de Português
e uma reapresentação dessa Sequência didática de Português;
e uma reapresentação dessa Sequência didática de Português;
3ª Unidade - Apresentação em seminário sobre: Organização de Biblioteca
Escolar e das Salas de Leitura e o Uso do Dicionário na Sala de Aula.
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1ª Resenha:
AVALIAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DE LINGUA
PORTUGUESA
“Livro Didático de Língua Portuguesa: o
retorno do recalcado
Celeste Menezes *
RANGEL, E. Livro didático de língua portuguesa: o retorno do recalcado. (8 páginas), In: RANGEL, E DIONISIO, A.;
BEZERRA. M. A. O livro didático de português: múltiplos olhares.Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
Livro
Didático de Língua Portuguesa: o retorno do recalcado,
artigo de Egon de Oliveira Rangel,(professor do Departamento de Linguística da
Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo e representante da área de
Língua Portuguesa na comissão técnica do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) da Secretaria de Educação Básica do MEC.), inicia um texto introdutivo,
destacando a interferência da Avaliação no Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), a partir de 1996, despertando assim, a atenção de educadores e pesquisadores.
Seu objetivo é apontar os problemas persistentes, em alguns livros didáticos de
Língua Portuguesa, indicados pelo Guia do livro didático. Proporcionando
discussão e análise sobre o assunto, bem como reflexões sobre a escolha e uso
do livro didático de Português.
Rangel para explicar o título do seu
artigo, baseia-se nas experiências emocionais, conceituando o retorno do
recalcado em Psicanálise, como a volta com força redobrada de certas ideias,
sentimentos e desejos que se excluiria da consciência e por conseguinte, do enfrentamento
direto. Sendo assim, o não enfrentamento das condições precárias das escolas
públicas, das péssimas condições de trabalho do professor e da sua insuficiente
formação inicial e continuada, compensa-se com a distribuição em massa de
livros didáticos, esquecendo a baixa qualidade, ao mesmo tempo em que o faz principal responsável pelos
fracassos em sala de aula.
O autor destaca que a partir da
Avaliação, o PNLD estabeleceu perspectivas teóricas e metodológicas bem
definidas para o livro didático e que os princípios e critérios em sucessivas
reformulações, adotados na Avaliação dos livros didáticos, vêm da orientação
pragmática, caracterizando como uma brusca mudança nas concepções de língua,
ensino e aprendizagem. Mudança essa, que pode fazer surgir novas hipóteses, novas
novas tentativas de práticas de ensino,
considerando o desenvolvimento de habilidades e
competências a partir dos conhecimentos
prévios da bagagem dos alunos, sugerindo a perspectiva sócio-cognitiva
interacionista. Nesse sentido, o autor
esclarece que o ensino de Português não pode mais desconhecer durante o
processo de ensino-aprendizagem a bagagem cognitiva do aluno, tanto oral como
escrita, assim como mudança na concepção
de língua e linguagem oferecidos pelas novas correntes teóricas, no que diz
respeito a noção de sistema, código ou gramática, para entender a língua como
interação e discurso.
Diante destas colocações, o ensino de língua materna deve ser feito de
forma específica, de interação e não apenas
de determinadas informações sobre a língua, desenvolvendo textos
escritos e orais. Sendo que, os avanços da Linguística Textual muito
contribuíram com conceitos de textualidade, coesão e coerência, constituindo o
texto como unidade de sentido, como um todo articulado. Contudo,
os conhecimentos a serem dominados pelo aluno não são mais as regras da
gramática, mas a descrição, especialmente os meios de funcionamentos próprios
do texto, priorizando a prática e completando com conceitos na medida em que
forem necessários.
Diante destas necessidades, o livro
didático de Português, para passar na
Avaliação deve atender os propostos definidos
em documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os
Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs). A partir de análise, cada livro
didático inscrito no Programa é pontuado na
medida em que consegue oferecer ao educador e ao aluno, quesitos imprescindíveis para ser
um bom livro didático.
Finalizando, Rangel afirma que o livro
didático ideal ainda está muito além dos que atualmente estão disponíveis no
mercado , mas com a Avaliação do LDP que
é um processo que está em andamento,
autores e editores vêm se esforçando com critérios próprios, para alcançá-lo. É
preciso enfrentar os novos objetos
didáticos do ensino de língua materna: discurso, os padrões de letramento, a
língua oral,etc., para melhorar os livros didáticos, na medida em que se propõe
valores e critérios de avaliação, sempre
em sintonia com a “virada pragmática”. Avaliação do PNLD não pode se acomodar, ao contrário, deve
permanecer em constante evolução acompanhando os progressos dos estudos
teóricos.
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*Graduanda em Licenciatura Plena em
Pedagogia: celeste.menezes@gmail.com--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2ª Resenha:
ELABORAÇÃO DE UM
CURRÍCULO PARA O ENSINO DA EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA EM ESCOLA NA SUÍÇA
FRANCÓFONA
Celeste
Maria Fonseca Menezes*
DOLZ, Joaquim. e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e Progressão em
Expressão Oral e Escrita- Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça
(francófona). In “Gêneros Orais e escritos na escola”. ROJO, Roxane e CORDEIRO,Glaís Sales (trad./org.). Campinas,
São Paulo:Mercado de Letras,2004. Bernard. Schneuwly é Professor doutor
da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Genebra (Suíça) e Joaquim Dolz é professor e pesquisador em Didática
do Francês/Língua Materna, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
(Fapse) da Universidade de Genebra (Unige), Suíça, e membro do Grupo Grafe –
Grupo Romando de Análise do Francês
Ensinato. Este
artigo escrito por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly,
a partir de uma demanda expressa tanto pelos professores como pela instituição
escolar, que leva a elaborar um modelo
de ensino modular, aplicável em todas as séries e a uma investigação geral para
organizar a progressão através dos diferentes ciclos do ensino fundamental.
Neste artigo os
autores relatam a experiência de elaboração de um currículo para o ensino da
expressão oral e escrita em escola na Suíça francófona. Baseados em Coll (1992), os autores defendem “um
currículo para o ensino da expressão que forneça aos professores, para cada um
dos níveis de ensino, informações concretas sobre os objetivos visados pelo
ensino, sobre as práticas de linguagem que devem ser abordadas, sobre os
saberes e habilidades implicados em sua apropriação.” Ao mesmo tempo, negam a
existência de um currículo como esse, que apresente uma divisão de conteúdos e
a previsão das principais aprendizagens (p.43). Na concepção dos autores, na
elaboração de uma proposta curricular para a linguagem oral e escrita deve-se
levar em conta, também, a progressão, ou seja, a ordem temporal que deve seguir
o processo de aprendizagem. Segundo os autores, a progressão é a organização
temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem ótima. Há uma tripla
ordem temporal: a que se define em função dos objetivos
propostos para cada série escolar; a que se destina às finalidades de cada
ciclo e a que se refere a cada unidade de ensino. Além disso, ficando à parte,
a questão do currículo, os conteúdos são definidos em função de capacidades do
aprendiz e experiência de que ele precisa. O problema da progressão coloca-se
igualmente no nível das sequências concretas realizadas em sala de aula, ou
seja, no momento em que o professor decide sobre a sequência de atividades e
operações com que ele pretende fazer alcançarem os alunos.
Segundo os autores, na elaboração do currículo
progressivo é fundamental que se considere a relação existente entre a
aprendizagem e o desenvolvimento. Na perspectiva vigotskiana de que a
aprendizagem alavanca o processo de desenvolvimento das funções superiores dos
sujeitos, inclui, aqui, a linguagem. Os autores se apoiam em Vygotsky, para
explicarem que “a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica
e um processo por meio do qual as crianças acedem à vida intelectual daqueles
que as cercam”. Segundo Scheneuly (1995), o desenvolvimento na idade escolar só
se torna possível graças ao ensino e à aprendizagem intencionais, ou seja, a
aprendizagem incidental ocorre acessoriamente no curso de realização de uma
ação, assim como a aprendizagem intencional em que o sujeito está implicado
numa situação que visa um efeito, são construções sociais.
Para os autores, no “interacionismo social”, a
consciência de si e a construção das
funções superiores são estreitamente dependentes da história de relações do
indivíduo com sua sociedade e da utilização da linguagem. Esta, é um lugar de
interação e de interlocução e o homem constitui-se como ser humano através das
relações que estabelece por meio dela com os outros. No “interacionismo
intersubjetivo”, prioriza a dinâmica transacional das trocas na aprendizagem. É
uma teoria sociocognitiva da aprendizagem, que centra sua atenção nos contextos
de interação, de influência mútua de trocas verbais e de atividades de
construção conjunta em situações “naturais”, relegando a um plano acessório as
intervenções ditas “artificiais” e intencionais, ditadas pelo meio social. Já o
“interacionismo instrumental” é a progressão curricular derivada de uma tal
teoria é considerada como uma elaboração “artificial”, uma construção de
instrumentos, destinada a melhor controlar os diversos componentes que integram
os processos de ensino-aprendizagem. Segundo os autores, as interações são
reguladas pelos professores, que são responsáveis por ajudar o aluno a assimilar
as novidades.
Quanto às consequências do interacionismo
instrumental para progressão, Dolz e Scheneuly relacionam as seguintes: Visão
de conjunto (abordando os objetos em toda a sua complexidade, mas também os
decompõe para o ensino); Adaptação para os grupos heterogêneos (define
expectativas mínimas da sociedade para todos);Antecipação de obstáculos
(fornece aos professores as grandes orientações de trabalho como referenciais e
hipóteses); Situações de colaboração entre alunos (facilita a construção
conjunta de novas capacidades); Instrumentos e estratégias para transformar capacida-des iniciais
(permite aos alunos passar a uma nova etapa no seu processo de socialização)
[p.48-49].
Segundo os autores, sua proposta de trabalho tem
fundamento no ensino sistemático da comunicação oral e escrita. Sua articulação
por meio de uma estratégia válida é chamada sequência didática. Seu objetivo é
apropriar-se de uma prática de linguagem (gênero textual). Os fatores
relacionados à apropriação são: “especificidades de gênero”, “capacidades de
linguagem dos aprendizes” e “estratégias de ensino” propostas pela sequência
didática (p.51). Sobre gênero, segundo Schneuwly, (Mega) instrumento para agir
em situações de linguagem. Na perspectiva bakhtiniana, três dimensões definem
gênero: os conteúdos que são dizíveis por meio dele; a estrutura (comunicativa)
particular dos textos pertencentes ao gênero; configurações específicas
(posição enunciativa, sequências textuais e tipos discursivos).
Quanto à noção de capacidades de linguagem (Dolz
et.al.,1993) definem como aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um
gênero numa situação de interação determinada. Capacidade de ação (adaptar-se
às características do contexto e do referente);capacidade discursiva (mobilizar
modelos discursivos); Capacidade linguístico-discursiva (dominar as operações
psicolinguísticas e as unidades linguísticas ou textualização). Quanto às
estratégias de ensino, segundo os autores, são instrumentos que podem guiar as
intervenções dos professores. Os autores sugerem uma progressão curricular sob
o enfoque de agrupamentos de gêneros e capacidades de linguagem. Cada
agrupamento trabalhado em todos os níveis da escolaridade e para o desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem das expressões orais e escritas, na escola,
o critério a privilegiar para tomar decisões é o da validade didática: as
possibilidades efetivas de gestão do ensino proposto, a coerência dos conteúdos
ensinados, assim como os ganhos de aprendizagem.
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*Graduanda em Licenciatura em
Pedagogia / E-mail:celeste.menezes@gmail.com
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